Lev Vygotskij

Vygotskij ble født i 1896 i Orsja i Russland (nå Belarus). Han hadde sterke interesser i filosofi og vitenskap, spesielt i kulturhistorie og kunst.

Etter fullførte studier i juss, historie, språk og filosofi i Moskva i 1917 slo han seg ned i Gomol i Belarus (tidligere Hviterussland) der han underviste i filosofi. I 1925 tok han doktorgrad i psykologi ved Universitetet i Moskva over temaet psykologi og kunst. Året før hadde han holdt et foredrag i St. Petersburg som vakte Alexander Lurijas interesse. Lurija var sekretær ved institutt for psykologi i Moskva og sørget for at Vygotskij fikk en forskningsstipendiatstilling der.

Vygotskij var tilknyttet Universitetet i Moskva til sin død i 1934, først ved Institutt for psykologi og deretter ved Institutt for defektologi, som han også var med å opprette. Ved instituttet ble det gjort studier av barn med fysiske og psykiske funksjonshemminger.

Vygotskij kan sies å videreføre Marx og Engels dialektiske materialisme som hevdet at menneskets bevissthet var bestemt av økonomiske og teknologiske faktorer og at redskaper spiller en viktig rolle i utviklingen av samfunn og mennesker. Vygotskij brukte dette utgangspunktet til å fremme ideen om at tegn ledet til utvikling av både samfunnet og menneskets bevissthet.

I likhet med Wilhelm Wundt skjelnet han mellom elementære psykologiske prosesser og høyere mentale prosesser. De siste mente han var et resultat av bruken av tegn. Tegnene har sin opprinnelse i kulturen, og ved at mennesket lærer å mestre bruken av tegn blir de en del av den kulturen de vokser opp i. Han mente at bruk av tegn utviklet menneskets bevissthet og at menneskets bevissthet dermed var et resultat av kulturen. Ved å utvide Marx' ide om redskapers rolle i utviklingen av samfunnet til å omfatte kulturelle tegn mente han å kunne bygge bro mellom marxistisk filosofi og Wundts psykologi.

Etter å ha studert sjimpanser, som kan tenke men ikke tale, mente Vygotskij at tanke og tale hadde forskjellig fylogenetisk opprinnelse. Siden spedbarnet ikke taler, men åpenbart kan tenke postulerte han et prelingvistisk kognitivt stadium.

I teorien om den videre språkutviklingen tok Vygotskij utgangspunkt i Piagets idé om den egosentriske tale i den tidligste språkutviklingen. I følge Piaget er dette en tale som ikke er rettet mot andre enn en selv. Vygotskij mente imidlertid at barnet er sosialt fra fødselen av og at talen derfor også er sosial, men at barnet fra tre-års alder retter talen gradvis mer og mer mot seg selv og dermed bruker talen som middel til selvregulering og tankeutvikling. Talen utvikles gradvis til en indre tale mens hørbar vokalisering avtar. Han mente at teorien om indre tale stemte med observasjoner av barns taleutvikling. I motsetning til Piaget, som mente at egosentrisk tale ble mindre hyppig og forsvant mellom tre og sju års alder, mente Vygotskij altså at det som skjedde var at talen gradvis ble mindre hørbar.

I forsøk på å vise at egosentrisk tale (i Vygotskijs vokabular indre tale) var et middel til tenkning utførte han eksperimenter der han ba barn løse en praktisk oppgave, for eksempel å tegne, men der barnet manglet blyant. Som forventet økte den egosentriske tale i hyppighet. Han tolket dette som at barnet tenkte for å prøve å løse problemet. For å teste om egosentrisk tale var av sosial natur lot han barn sitte for seg selv. Som forventet ble da den egosentriske talen redusert.

Vygotskijs ambisjon om et paradigmeskifte innenfor psykologien åpenbarer seg i hans forsøk på å utvikle en holistisk teori om menneskets sosiokulturelle utvikling som en kontinuerlig, interaktiv og meningsdannende prosess. For Vygotskij er menneskets personlighetsdannelse kontinuerlig bestemt av sosiale og kulturelle kontekster.

Karakteristisk for vygotskiansk psykologi er en moderat sosialkonstruktivisme, som hovedsakelig utkrystalliserte seg i Vygotskijs forskningsvirksomhet i årene 1924 til 1934, særlig innenfor «defektologi», det vil si teoretiske og kliniske studier av utvikling, læring og oppdragelse av barn og ungdom med ulike utviklingsforstyrrelser. De siste leveårene utarbeidet Vygotskij sine teorier om psykiske funksjoner i ontogenese (normalt utviklingsforløp), hovedsakelig basert på studier av psykiske funksjoner ved utviklingsforstyrrelser.

Blant Vygotskijs viktigste verker er:

• Doktoravhandlingen Psychology of art (1915/1925),
• Thinking and speech (1934),
• The historical meaning of the crisis of psychology (1927),
• Fundamentals of defectology (1924–1934),
• The development of higher psychological processes (1931),
• History of the development of higher mental functions (1931),
• Problems of the development and dissolution of higher mental functions (1934).

• psykologi
• kulturantropologi
• utviklingspsykologi
• kognitiv psykologi
• psykolingvistikk
• nevropsykologi
• virksomhetsteori

• Asmolov, Aleksandr (1998). Vygotsky today: On the verge of non-classical psychology. New York: Nova Science Publishers.
• Asmolov, Aleksandr (2007). Psihologija litsjnosti: kulturno-istoritsjeskoje ponimanie razvitija tsjeloveka. [The Psychology of Personality: A Cultural-Historical View on Human Development]. Smysl, Moskva.
• Daniels, Harry, Cole, Michael & Wertsch, James V. (2007). The Cambridge Companion to Vygotsky. Cambridge University Press.
• Jantzen, Wolfgang (2008). Kulturhistorische Psychologie heute: Methodologische Erkundungen zu L.S. Vygotskij. In Giest & Rückriem (red.). International Cultural-Historical Human Sciences, vol. 22, Berlin.
• Rodina, Katarina A. (2006). The Neo-Vygotskian Approach to Early Communication: A Cultural-Historical and Activity Concept of Ontogeny. Nordic Psychology, Vol. 58 (4): 331–355.
• Rodina, Katarina A. (2008). Vygotskij og Inkludering. Kommentarer til arbeidet med å oversette «Vygotskij og inkludering» av Harry Daniels. Spesialpedagogikk, nr. 4, 4–15.
• Roth, Wolff-Michael & Lee, Yew-Jin (2007). Vygotsky’s Neglected Legacy: Cultural-Historical Activity Theory. Review of Educational Research, 77: 186–232.
• Yasnitsky, Anton & Ferrari, Michel (2008). From Vygotsky to Vygotskian Psychology: Introduction to the History of Kharkov School. Journal of the History of the Behaviourial Sciences, Vol. 44 (2): 119–145.