førstespråkstilegnelse

Kronologi over et typisk utviklingsforløp i førstespråkstilegnelse

Inntil 6 måneder

Alle barn babler likt uavhengig av språksamfunn.

Ca. 10 måneder

Bablingen endres; barnet babler med lyder (trykk og intonasjon) som finnes i språket som omgir det.

Ca. 1 år

Barnet lærer sine første ord, vanligvis ord fra nærliggende omgivelser, som mamma, pappa, katt. Kommuniserer med ord og bevegelse. Språkforståelsen øker raskt og barnet forstår enkel tilsnakk.

Ca. 1,5 år

Ca. 1,5 år: Barnet kombinerer to enkeltord. Ordene behandles som enkeltord med pause imellom. Primitive setninger, for eksempel Oda…kjeks, kommer også i bruk. Hurtigvoksende vokabular: kan lære inntil 9 ord daglig. Begrenset evne til å kombinere ord gjør at barnet forstår mer enn det klarer å uttrykke (flaskehalsproblem).

Ca. 2 år

Vokabular på ca 400 ord. Mange ettordsytringer der de peker på og navngir ting. Setninger med 2-3 ord som uttrykker semantiske konsepter, for eksempel Ball borte. Ordstilling som hos voksne, men mangler grammatiske funksjonsord som er og en (hund)

Ca 2,5-3 år

Barnet kan omtrent 900 ord. Begynner å tilegne seg bestemthet (mannen), pronomen (han, hun, sin) og fortidsformer. Overgeneraliserer for eksempel svak verbbøyning til også å gjelde sterke verb: å gå - gådde.

Ca. 3-3,5 år

1200 ord. Lærer hjelpeverb (har, må, vil), preposisjoner og grammatiske bøyningsendelser (for eksempel jenter). Syntaktisk transformasjon: Flytter fram verbet i setningen bamsen er stor for å lage ja/nei-spørsmålet er bamsen stor.

Etter 5 år

All basisgrammatikk er tilegnet. Mer komplekse setninger. I 5-10-årsalderen tilegnes unntak fra regler, og overgeneraliseringer rettes opp. Etter pubertetsalder skjer det få endringer i barnets grammatikk og uttale.

Barn som starter innlæringen av et andrespråk før de er 6-7 år, vil mest sannsynlig mestre andrespråket på en «innfødtnær» måte. Det er likevel subtile, men sporbare forskjeller mellom å lære seg et andrespråk som ettåring og treåring. Det er alltid individuelle forskjeller, slik at noen kan få et «innfødtnært» språk selv om de lærer språket i voksen alder.

Artikkelstart

Førstespråkstilegnelse brukes om den første språklæringsprosessen et barn går igjennom. Å lære seg et språk innebærer å lære seg språkets system (syntaks, semantikk, fonologi), men også bruken av språket. Når man kan et språk, har man tilegnet seg de reglene som er nødvendige og tilstrekkelige for å kunne generere og forstå alle mulige akseptable setninger i et språk.

Vi kan si at et finitt (begrenset) sett med regler gjør oss i stand til å generere og tolke et infinitt (ubegrenset) antall setninger. Den lingvistiske kunnskapen vi besitter når vi kan et språk, kalles gjerne grammatikk, eller grammatisk kompetanse.

Det første språket et barn lærer kalles førstespråk. Tidligere har man også brukt betegnelsen morsmål om det første språket en person lærer. Termen førstespråk betegner rekkefølgen språk er tilegnet i, men er nøytral i den forstand at termen ikke sier noe om hvor godt språket beherskes eller i hvor stor grad en person identifiserer seg med språket. Barn som lærer to eller flere språk fra tidlig alder, tilegner seg alle disse språkene som førstespråk.

Førstespråkstilegnelse hos barn kan beskrives ved hjelp av tre fellesnevnere: Språktilegnelsen er 1) lik på tvers av individer, 2) hurtig og 3) vellykket. Alle disse trekkene gjelder til tross for stor variasjon i individuelle faktorer som for eksempel intelligens og personlighet, samt sosiale og kulturelle faktorer, som eksempelvis oppvekstmiljø, antall søsken, foreldrenes kommunikasjonsstil og så videre.

Kjennetegn

Forutsigbarhet

Førstespråkstilegnelse hos barn kjennetegnes ved at den i et typisk utviklingsforløp er lik og forutsigbar. Dette gjelder både på tvers av individer innad i et språk, og på tvers av språk. Det er heller ingen systematisk forskjell på talte språk og tegnspråk. Språkutviklingen følger et bestemt mønster, og kan deles inn i ulike stadier som hver har sin egen grammatikk. Dette gjør det mulig å forutsi ikke bare hva barnet vil mestre ved de ulike stadiene og hvilke feil barnet vil gjøre, men også hvilke feil barnet ikke vil gjøre.

Man kan se for seg at disse stadiene utgjør ulike trinn i en trapp: Alle barn går den samme trappa, og dermed opp de samme trinnene i samme rekkefølge. Likevel kan tempoet variere, og noen barn kan befinne seg lenger på ett trinn enn andre barn.

Hurtighet

Barn lærer språk relativt hurtig. Ved 6–8 måneders alder begynner hørende barn å bable, og døve barn produserer sine første tegn. Når barn er 10–12 måneder produserer de sitt første ord, og innen 5-årsalderen er all den grunnleggende grammatikken tilegnet. Vokabularet kan vokse hele livet.

Vellykkethet

Et annet karakteristisk trekk ved barns språktilegnelse er at den alltid er vellykket. Det innebærer at sluttnivået er forutsigbart, og alle ender opp med samme språklige kompetanse. Med det menes at barnet vil utvikle et sett av regler, en språklig kompetanse, som er i tråd med grammatikken i det eller de språkene barnet lærer seg.

Enkelt forklart kan vi si at alle barn som lærer norsk som førstespråk internaliserer det samme settet av regler for norsk grammatikk. Man vil ikke finne individer som har ufullstendig kompetanse i førstespråket sitt, selv om det er variasjoner i hvor rik uttrykksevne ulike barn (og voksne) har.

Eksponering

Et hvilket som helst funksjonsfriskt barn kan lære seg et hvilket som helst språk, både talte språk og tegnspråk. Det eneste som kreves for at et barn skal lære seg et språk, er at barnet eksponeres for språket, og møter det i sitt miljø. Barn som ikke eksponeres for språk vil heller ikke utvikle noe førstespråk, og språktilegnelse kan dermed sies å være avhengig av interaksjon og mellommenneskelig samhandling.

I førstespråkstilegnelse må språket møtes i en kommunikativ og meningsfull kontekst for at det skal være mulig for et barn å tilegne seg det. Dette betyr at språklig input fra for eksempel TV alene ikke er tilstrekkelig for utviklingen av et førstespråk. Når barnet har tilegnet seg noe språk, kan imidlertid TV være en være en kilde til språklig (og kulturell) informasjon.

Atypisk språktilegnelse

I enkelte tilfeller følger ikke språktilegnelse den typiske utviklingen. Dette kalles ofte atypisk eller avvikende språkutvikling og vil for eksempel gjelde mange barn på autismespekteret, eller barn med spesifikke språkvansker (specific language impairment, SLI), Downs syndrom eller Williams' syndrom.

Hva gjør oss i stand til å lære språk?

Menneskets språkevne er et av trekkene som i størst grad skiller oss som art fra resten av dyreriket. Selv om også andre dyr har evnen til å kommunisere seg imellom, er menneskespråk markant annerledes fra språkene man finner hos blant annet aper. En viktig forskjell er at mennesker kan kommunisere seg imellom om ting som ikke foregår her og nå (såkalt forflyttet referanse), eksempelvis om fortidige eller framtidige hendelser, og hypotetiske situasjoner.

Det er stor enighet i forskningslitteraturen om at menneskets evne til å lære språk er artsspesifikt, og dermed genetisk betinget. Imidlertid diskuteres det om språkevnen oppstår på bakgrunn av en egen, dedikert mekanisme i sinnet (en såkalt «språkmodul») som er uavhengig av andre kognitive mekanismer, eller om vår evne til å lære språk har sitt grunnlag i en generell læringsevne. Disse to ulike teoretiske synspunktene betegnes ofte ved hjelp av merkelappene nativisme og kognitivisme, henholdsvis.

Det kognitivistiske perspektivet hevder at menneskets evne til å lære språk skyldes at vi er utrustet med generelle læringsmekanismer. Disse læringsmekanismene gjør oss eksempelvis i stand til å skille ut statistiske regulariteter i våre sanselige inntrykk, og kan brukes til flere ulike typer læring, deriblant språklæring. Kjente retninger innen kognitivistisk teori er konneksjonisme, bruksbasert tilnærming og emergentisme.

Nativister vil på sin side påstå at mennesket har en medfødt og spesialisert evne til å lære språk. Denne biologiske utrustningen kalles Universalgrammatikk (UG). Generativ grammatikk, utviklet av den kjente forskeren Noam Chomsky, representerer den mest kjente retningen innen nativistisk teori.

Det logiske problem med språktilegnelse

Språktilegnelse hos barn kan beskrives som en spontan og kreativ prosess som skjer som følge av eksponering for språklig input. Barn lærer seg språk uten noen form for eksplisitt eller systematisk opplæring. Dette skjer til tross for at språket barna møter, det man kan kalle input, er både ustrukturert og usystematisk, og også svært begrenset. Naturlig tale inneholder både grammatiske og ugrammatiske setninger. Dette skyldes at vi av og til gjør feil, og det er heller ikke uvanlig at en ytring starter med én setningstype, men avsluttes med en annen setningstype.

Barn får sjelden eksplisitt informasjon om hvilke grammatiske strukturer, eller setninger, som er tillatt og hvilke som ikke er tillatt. I de tilfeller der barn blir rettet på, viser det seg at de ofte ikke forstår hva som korrigeres, og/eller ignorerer rettelsen. Til tross for at barns læringssituasjon ikke er ideell, oppnår de kunnskap om deler av grammatikken som går ut over språket de eksponeres for. Et annet viktig poeng i denne sammenhengen er at barn som eksponeres for det samme språket ender opp med lik grammatisk kompetanse i dette språket, selv om de har blitt eksponert for helt ulik input.

Gapet mellom de språklige dataene barn møter, og den kunnskapen de til sist ender opp med, omtales som det logiske problem ved språktilegnelse, eller Platons problem. Observasjonene om, og det vitenskapelige datagrunnlaget for, dette gapet omtales ofte som the argument of the poverty of the stimulus (argumentet om knapphet i stimulus), og har blitt brukt av generativistene og Noam Chomsky for å vise at i hvert fall deler av kunnskapen om språk må være medfødt.

Wug-testen

Den første eksperimentelle studien som viste at det fantes et gap mellom input og barns kunnskap om språk, ble gjennomført av Jean Berko Gleason i 1958. Fram til da hadde den rådende teorien om språkutvikling og menneskelig psykologi på starten av 1900-tallet, behaviorismen, tatt utgangspunkt i at barn memoriserer eller etteraper språket de hører rundt seg.

I Gleasons såkalte Wug-test fra 1958 ga hun barn i oppgave å fullføre en setning som inneholder et oppdiktet ord (nonsens-ord). Barna ble vist en figur som de aldri tidligere hadde sett, og derfor heller ikke visste navnet på, og fikk høre at figuren var en «wug». Deretter viste forskeren fram et bilde med to eksemplarer av den samme figuren, og sa «Now there is another one. Now there are two ___».

Barna i eksperimentet produserte så å si alltid formen «wugs», som samsvarer med bøyningsmønsteret for substantiver i flertall i engelsk for øvrig. Men ettersom barna aldri hadde hørt flertallsformen av substantivet wug, kunne ikke produksjonen av dette ordet være et resultat av imitasjon eller memorering, ifølge Gleason. Wug-testen viste også at barna hadde kunnskap om og kunne bruke andre morfologiske regler, for eksempel possessivformer av substantiver og fortidsformer av verb.

Senere studier har bekreftet Gleasons funn, og Chomskys påstander om at det finnes en knapphet i det språklige datagrunnlaget barn møter. Likevel er det uenighet i litteraturen om omfanget av Platons problem, og hvor mye som kan forklares ved hjelp av medfødte evner.

Kritisk periode

Innen biologi viser begrepet kritisk periode til at en bestemt stimuli eller atferd må finne sted i løpet av en begrenset periode tidlig i en organismes liv for at atferden eller egenskapen skal kunne utvikle seg i organismen. Innen språkvitenskapen dreier spørsmålet om kritisk periode seg om hvorvidt biologisk modning påvirker menneskets evne til å kunne tilegne seg språk, og om menneskets evne til automatisk språktilegnelse er begrenset til en kort periode tidlig i livet.

Mest kjent er Eric Lenneberg (1967) sin hypotese om kritisk periode for språktilegnelse (the critical period hypothesis), der den kritiske perioden antas å være omkring pubertetsalder. Lenneberg antok at automatisk (implisitt) språktilegnelse på basis av språklig input kun forekommer før kritisk periode. Man kan lære språk også etter kritisk periode, men da læres språket ved hjelp av generelle læringsferdigheter.

Videre antok Lenneberg at barn som eksponeres for språk før kritisk periode, vil oppnå samme språklige ferdigheter som andre førstespråkstalere, såkalte morsmålsferdigheter. Dersom den språklige eksponeringen forekommer først etter kritisk periode, vil man ikke oppnå ferdigheter på lik linje med morsmålstalere i dette språket. Forklaringen på hvorfor det blir vanskeligere å lære seg språk er at hjernen gradvis blir mindre fleksibel, eller plastisk. En viktig del av denne hypotesen er antakelsen om at dersom et barn ikke i det hele tatt har blitt eksponert for noe språk før kritisk periode, vil barnet være permanent ute av stand til å tilegne seg språk resten av livet.

Det finnes empiri som støtter ideen om en kritisk periode, blant annet fra studier av barn som av ulike årsaker har vært uten språklig stimuli tidlig i livet. Mange av forskerne som argumenterer for at det finnes en kritisk periode for språktilegnelse baserer seg på empiri fra språkutviklingen hos døve barn som har startet tilegnelsen av tegnspråk som førstespråk til ulike aldre.

Likevel er hypotesen om en kritisk periode gjenstand for mye diskusjon innen språkvitenskapen. For eksempel mener mange at det finnes flere ulike kritiske perioder for ulike deler av språket. Noen forskere bruker derfor sensitiv(e) periode(r), som de anser som et mer passende begrep, ettersom det er snakk om en gradvis redusering av evnen til å lære språk automatisk. Det er heller ikke enighet om at det faktisk finnes en kritisk periode, og enkelte forskere hevder at gradvis økende vanskelighetene med å lære språk med alderen skyldes andre årsaker, som for eksempel en generell kognitiv modning.

Les mer i Store norske leksikon

Litteratur

  • Crain, Stephen & Lillo-Martin, Diane (1999): An Introduction to Linguistic Theory and Language Acquisition. Oxford: Blackwell.
  • Faarlund, Jan Terje (2005): Revolusjon i lingvistikken: Noam Chomskys språkteori. Oslo: Det Norske Samlaget.
  • Guasti, Maria Teresa (2002): Language acquisition. The growth of grammar. London: The MIT Press.

Kommentarer

Kommentaren din publiseres her. Fagansvarlig eller redaktør svarer når de kan.

Du må være logget inn for å kommentere.

eller registrer deg