Etnomatematikk er et fag som tar for seg matematiske ideer relatert til ulike kulturelle praksiser. Det kan være praksiser som for eksempel møbelsnekring, lefsebaking, sjarkfiske, småviltjakt og strikking. Matematisk tenking og matematiske ferdigheter relatert til bestemte kulturer, for eksempel samiske og kvenske kulturelle praksiser, er også eksempler på etnomatematikk.
Etnomatematikk er et fagområde som er knyttet til matematikk og matematikkdidaktikk.
En person som ikke har denne kompetansen, og som prøver å ro med stødig kurs uten å kjenne til bruken av meder, ender trolig med å ro i sikksakk. Slik prøving og feiling er eksempel på matematisk tenking som skyldes at vedkommende er ukjent med den kulturelle praksisen. Det vil være misvisende å kalle slik prøving og feiling for etnomatematikk.
En viktig del av håndverkeres eldre fagkunnskap er strategier for hoderegning og overslag. For murere kan det for eksempel handle om hvor mange fliser man trenger for et bad av en gitt størrelse. Overslaget er basert på kunnskap og erfaring, både når det gjelder dimensjoner av vegger og størrelsen på fliser, og måter å gjøre funksjonelle avrundinger og vurderinger på. På lignende måte har snekkere og rørleggere utviklet effektive måter å gjøre overslag på innenfor sin kulturelle praksis. Dette er eksempler på etnomatematikk. Det er vanlig at middelaldrende og eldre håndverkere behersker slike regnemåter, mens yngre håndverkere i stadig større grad er avhengige av kalkulator.
For urfolkselever i skolen ligger det en særlig verdi i å vise at matematikk ikke bare er et vestlig kunnskapssystem, men noe som stammer fra alle kulturelle grupper. I Alaska har for eksempel gruppen ‘Math in a Cultural Context’ utviklet flere undervisningsmoduler der yup’ikfolkets lokale kultur er utgangspunkt for matematikkundervisningen.
På New Zealand har māori fra 1980-tallet arbeidet med læreplanutvikling i matematikk med fokus på at kulturelle praksiser og māorispråk skal inkluderes med respekt. Dette arbeidet pågår fortsatt. De har utviklet et system for å kvalitetssikre kulturbasert matematikkundervisning. Systemet, som kalles ‘kulturell symmetri’, skal sørge for at kulturelle og språklige verdier løftes fram og danner grunnlag for undervisningen.
Kombinasjonen skolematematikk og etnomatematikk bidrar til flere muligheter for elevers læring, fordi lærerne får flere muligheter for å tilnærme seg fagstoffet. Lærere kan innhente kunnskap om matematikk relatert til kulturelle praksiser, og elever kan i neste omgang møte matematikk i tverrfaglige sammenhenger, for eksempel knyttet til kunst- og håndverksfagene.
Ordet etnomatematikk (etnomatematica) ble introdusert av den tyske matematikeren, etnologen og pedagogen Ewald Fettweis (1881–1967). Han hevdet i doktoravhandlingen sin fra 1927 at ikke-europeiske kulturer har bedre evne til romlig oppfatning enn europeere.
Flere forskere har analysert og beskrevet matematikk i kulturelle kontekster. Noen av dem er Claudia Zazlavski, som skrev boka Africa counts; Number and pattern in African cultures i 1973; Marcia Ascher, som studerte etnomatematikk hos inkaene og andre kulturelle grupper i tiden rundt 1980, og Paulus Gerdes, som dokumenterte matematikk i kulturelle praksiser i Afrika fra slutten av 1970-tallet og til sin død i 2014. I samarbeid med lærerstudenter jobbet han med afrikanisering av skolenes læreplaner.
Alan J. Bishop (1937–2023) betegnet matematikk som et kunnskapssystem og et kulturelt produkt, som et resultat av kulturelle praksiser. I følge Bishop er ‘vestlig’ matematikk bare ett slikt kunnskapssystem blant mange.
Brasilianeren Ubiratan D’Ambrosio (1932–2021) var en pådriver for internasjonale diskusjoner om etnomatematikk. Ved en internasjonal kongress om matematikkundervisning i 1984 ble disse diskusjonene tydeligere. I 1985 ble International Study Group on Ethnomathematics (ISGEm) etablert på D’Ambrosios initiativ. Han begrunnet behovet med at den matematikken som undervises i skoler rundt om i verden, for det meste er eurosentrisk.
Seminaret «Mathematics and Culture» i Bergen i 1985 representerte et gjennombrudd for etnomatematikk i Norge. Stieg Mellin-Olsen (1939–1995) påpekte her at flere antropologiske arbeider analyserer og beskriver etnomatematikk i kulturelle kontekster.
Mellin-Olsen viste også til at etnomatematikk ble møtt med sterk motstand i Norge på 1970-tallet. Den gangen var det rådende ideologi at «like muligheter» betydde det samme som «lik læreplan». En mer eller mindre akademisk middelklassebakgrunn ble betraktet som idealet, mens matematikk relatert til praktiske yrker ikke ble verdsatt.
Begrepet ‘folk mathematics’ ble introdusert i 1980. Eugene Maier presenterte begrepet som «den matematikken folk gjør», tilsvarende Woody Guthries beskrivelse av folk music som «den musikken folk synger». Maier mente at tekstoppgavene i matematikktester og lærebøker tilhørte en virkelighet som verken han eller elevene kjente seg igjen i, og at skolen overså hvordan og hvorfor matematikk blir gjort utenfor skolen. Han påpekte noen forskjeller mellom skolematematikk og ‘folk mathematics’: Hoderegning og estimering er viktig innenfor ‘folk mathematics’, mens skolematematikk primært foregår med bruk av blyant og papir. Og mens mye skolematematikk handler om å løse prefabrikerte problemer, så handler ‘folk mathematics’ om først å finne ut hva problemet er, og deretter finne ut hva som trengs for å løse det.
Stieg Mellin-Olsen erfarte stor kontrast mellom den matematikken skolevegrere lyktes med i skolen og de intelligente oppgaveløsningene de samme elevene gjennomførte utenfor skolen. Han brukte betegnelsen ‘folk mathematics’ om elevenes matematiske resonnering og tenking i situasjoner utenfor skolen. Inspirert av Mellin-Olsen innførte pedagogen Edmund Edvardsen begrepet ‘folkekunnskap’ i sin studie av tradisjonskunnskap i nordnorske kystsamfunn på slutten av 1800-tallet.
Flere tidlige studier innen etnomatematikk var preget av et velmenende utenfraperspektiv. Kulturelle praksiser ble fortolket og beskrevet av forskere som verken kjente kulturen eller språket fra innsiden. Dette medførte risiko for feiltolking. Forskeres utenfraperspektiv på kulturelle praksiser medførte at kulturen ble redusert til et redskap for å forstå matematikk, og kulturen fikk redusert egenverdi.
Paulus Gerdes, som arbeidet i Afrika, la derfor vekt på nødvendigheten av å gjenopprette kulturell verdighet for at afrikansk matematisk tenking skulle kunne videreutvikles. Māorienes ‘kulturell symmetri’ møter kritikken ved at undervisningen løfter fram kulturelle verdier, før ‘vestlig’ matematikk blir introdusert og diskutert.
Renuka Vithal og Ole Skovsmose har problematisert hva som kan skje i situasjoner der lærer og elever har ulik kulturell bakgrunn. Med Sør-Afrika som eksempel viser de at hvis ulike kulturelle grupper skal ha ‘sin’ matematikk, kan resultatet i verste fall bli en form for apartheid. I norske forhold kan dette forklares med at hvis for eksempel snekkerens barn kun lærer ‘snekkermatematikk’, så er det en risk for at de får begrensede muligheter i fremtiden. Samtidig er det en utfordring at hvis elevenes erfaringer hele tiden forventes å samsvare med kunnskaper og erfaringer hos urbane middelklassebarn, så kan det ekskludere dem som har andre kunnskaper og andre erfaringer.
Ordet etnomatematikk kan mistolkes til å bety «etnisk matematikk». D’Ambrosio konstruerte imidlertid ordet gjennom en bevisst misbruk av etymologi. Forstavelsen etno- betyr folk eller folke-. Det greske ordet matema betyr ‘det som er lært’/ ‘det man vet’. Matema er også første del av ordet matematikk. Teknikk i betydningen techne viser til det å beherske praktiske ferdigheter.
Kommentarer
Kommentarer til artikkelen blir synlig for alle. Ikke skriv inn sensitive opplysninger, for eksempel helseopplysninger. Fagansvarlig eller redaktør svarer når de kan. Det kan ta tid før du får svar.
Du må være logget inn for å kommentere.