målorientering

I klasseromet vil ein elev som er læringsorientert legge vekt på læring som eit mål i seg sjølv. Å utvikle kompetanse ved å meistre nye ferdigheiter eller situasjonar er like viktig som resultatet i form av gode karakterar. Ein læringsorientert elev har tru på at innsats gir resultat, og innsats er ein reiskap for å aktivere kunnskap ein har og ein strategi for å utvikle kunnskap og ferdigheiter som kan vere nyttige i framtidige oppgåver. Eleven har såleis tru på at kompetansen ein har, kan vidareutviklast, han ser eiga læring i lys av det ein har meistra tidlegare og vel oppgåver som utfordrar til ny læring og kompetanse.

Ein prestasjonsorientert elev vektlegg å oppnå verdsetting for kompetansen sin, og unngå negativ vurdering. Eleven har lita tru på, eller er lite opptatt av, at kompetanse kan utviklast. Han ser eigen kompetanse i lys av andre og vel oppgåver og utfordringar der ein kan vere best og unngå å mislukkast. I og med at kompetanse er sett på som noko meir eller mindre konstant, har innsats ein meir negativ klang enn for læringsorienterte elevar. Innsats er ikkje i særleg grad opplevd som eit middel for å utvikle evne. Tvert imot kan innsats vere viktig for å kompensere for manglande evne. Såleis er ein først og fremst opptatt av resultatet, eller prestasjonen, mindre opptatt av læringsprosessen eller å utvide kompetansen. Prestasjonsorienterte elevar vektlegg såleis til dømes å oppnå gode karakterarar, eller å unngå svake karakterar som hovudmålet for læring. Dette inneber òg sosial samanlikning og konkurranse mellom elevane.

Prestasjonsorientering har to underformer, ei prestasjonsfremmande orientering og ei orientering retta mot å unngå å feile. Felles er, som vist over, at ein først og fremst er opptatt av resultatet. Samstundes er åtferda svært ulik. Prestasjonsfremmande orienterte elevar vil vektlegge å vere betre enn andre, få betre karakterar, vise at ein meistrar noko andre ikkje meistrar og liknande. Ein elev som er orientert mot å unngå å feile vil vektlegge å skjule det om ein gjer ein feil, unngå å kjenne seg dum eller å seie noko som vert oppfatta som dumt.

Forskingslitteraturen som argumenterer for, og dokumenterer, at målorientering er ein disposisjon eller eit personlegdomstrekk, er omfattande (sjå for eksempel VandeWalle 2003; Nichols, 1984; Aces 1992 for oversikt). Samstundes er det forsking som dokumenterer at målorientering er påverka av situasjonen (sjå for eksempel VandeWalle 2003). Tilsynelatande kan dette verke som ei motsetting, men er ikkje nødvendigvis det. Dei ulike typane målorientering vil vere eit trekk einkvar person har meir eller mindre av, og ein av dei kan vere dominerande. Ein kan til dømes tenkje seg at i eit klasserom der læraren ikkje gir nokon indikasjon på kva type orientering som er verdsett, vil den målorienteringa elevane har som hovuddisposisjon dominere og vere den som trer fram. I eit klasserom der læraren gir klare signal om kva som er viktig ved læring og ved vurdering av prestasjonar, kan ein ha innverknad på elevane sin orientering. Studiar har òg vist at emosjonell støtte og autonomistøtte frå læraren er relatert til elevane sin målorientering.

• Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271.
• Diseth, Å., & Samdal, O. (2014). Autonomy support and achievement goals as predictors of perceived school performance and life satisfaction in the transition between lower and upper secondary school. Social Psychology of Education, 17, 269–291
• Nicholls, J.G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328–346.
• Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2013). School goal structure: Associations with students’ perceptions of their teachers as emotionally supportive, academic self-concept, intrinsic motivation, effort, and help seeking behavior. International Journal of Educational Research, 61, 5–14.
• VandeWalle, D. (2003) A goal orientation model of feedback-seeking behavior. Human Resource Management Review, 13, 581–604.