klasseromsinteraksjon

Emosjonell støtte omfattar læraren sitt genuine uttrykk for omtanke og respekt for elevane, og ynske om å forstå elevane sine kjensler, meiningar og kor pålitelege dei er. Lærarar sin emosjonelle støtte er sentral for undervisning av høg kvalitet, og har konsekvent vist samanheng med motivasjon hos elevane og med sosialt og fagleg læringsutbytte. Forståinga av emosjonell støtte er forankra i tilknytingsteori og sjølv-systemteori. Emosjonell støtte har tre underkategoriar som for ungdom er: positivt klima, lærarsensitivitet og verdsetting av ungdommane si livsverd. Emosjonell støtte er såleis eit affektivt aspekt ved klasseromsinteraksjon.

Klasseromsorganisering omfattar regulering og å strukturere både arbeidet i klassa og åtferd. Dette inneber òg å strukturere framgang, tid, merksemd i klasserommet i form av læring og relasjonar (Pianta et al. 2012). Det omfattar også utvikling av rutinar som gjer kvardagen i klasserommet forutseieleg for elevane. Såleis har klasseromsorganisering to distinkte aspekt: å etablere og oppretthalde struktur og orden i klasserommet så elevane kan engasjere seg i meiningsfull fagleg læring og sosial utvikling. Klasseromsorganisering er forankra i sjølvreguleringsteori. Klasseromsorganisering har tre underkategoriar: åtferdshandtering, produktivitet og (fråvær av) negativt klima.

Læringsstøtte omhandlar læraren sin støtte så elevane kan lære og utvikle seg. Her vil innhaldet skilje seg meir mellom ulike aldersgrupper enn for dei to andre domena, ettersom utviklingssttøtte vil vere svært ulikt for barnehagebarn og for elevar i vidaregåande opplæring. For ungdom omfattar dette domenet læraren si støtte for å hjelpe elevane til djup forståing av fagstoffet, høgre ordenstenking og styrking av elevane sine analytiske evner. Vidare omfattar læringsstøtte læraren si tilbakemelding til elevane og målretta, kumulativ og læringsfremmande dialog (Pianta, Hamre, & Allen, 2012; Pianta, Hamre, & Mintz, 2012). Elevane si læring og utvikling avheng av lærarane si tilrettelegging for å nytte ferdigheiter elevane har og til å støtte utvikling av meir komplekse ferdigheiter. Her vektlegg ein skiljet mellom enkel læring av fakta og det å tileigne seg kunnskap ein kan nytte som bygger på læring om korleis fakta heng saman, er organisert og er avhengig av kvar andre (Pianta, Hamre & Allen, 2012).

• elevengasjement
• klasseleiing
• læringsmiljø
• skule og utdanning i Noreg

• Kunter, M. & Baumert, J. (2006) Who is the expert? Construct and criteria validity of students and teacher ratings of instruction. Learning Environments Research, 9, 231–251.
• Pianta, R., Hamre, B., & Allen, J. (2012). Teacher-Student Relationships and Engagement: Conceptualizing, Measuring and Improving the Capacity of Classroom Interaction. In S.L. Christenston, A.L. Reschly, & C. Wylie (Eds.), Handbook of Student Engagement (pp. 365–386). New York: Springer.
• Pianta, R., Hamre, B., & Mintz, S. (2012). Classroom assessment scoring system – secondary manual. Charlottesville: Teachstone.
• Wubbels, T., Brekelmans, M., den Brok, P., Wijsman, L., Mainhart, T. & van Tartwijk, J. (2015) Teacher-student relationships and classroom management, in: E.T. Emmer & E.J. Sabornie (Eds) Handbook of classroom management, 2nd ed. New York, Routledge).